“- Doamna, eu l-am folosit… Dar l-am folosit bine!”
Să auzi un elev de clasa a noua spunând, cu o inocență aproape dezarmantă, că tema lui făcută în mod clar cu AI este bună, este coșmarul oricărui profesor care a mâncat pe pâine Piaget, Gardner și Vygotsky cel puțin trei ani universitari. A spus-o pe un ton care nu avea nimic de provocare în el, mai degrabă de om care voia… efectiv un răspuns. A continuat cu întrebarea pentru care nu eram pregătită, deși ar fi trebuit să fiu de vreo doi ani: „Dumneavoastră de unde știți care e diferența?”
I-am răspuns ceva despre efort și despre faptul că se vede când un text nu e al cuiva, iar în timp ce vorbeam îmi auzeam propria vagă justificare și mă gândeam că, dacă eu nu pot articula criteriul în treizeci de secunde, atunci nu am dreptul să-l penalizez pe el pentru că nu-l respectă. Eu am rămas cu întrebarea lui, iar articolul acesta este, în bună măsură, răspunsul pe care ar fi trebuit să i-l dau atunci.
Am scris deja în prima parte a seriei despre ce poate face AI-ul pentru profesor. Acum vreau să vorbim despre cealaltă parte a monedei, aceea în care întrebarea nu mai e „cum îmi ușurez munca”, ci „ce se întâmplă cu mintea unui elev care nu mai trebuie să se chinuie”.
Prima reacție
Scenariul e familiar: al șaptelea eseu din 20, care curge suspect de frumos, cu o formulare despre „dialectica dintre glasul pământului și glasul iubirii, prin care Ion întruchipează determinismul social al satului interbelic” care sună impecabil și e complet goală, iar tu îți dai seama de la a doua propoziție că nu e al lui. Nu ai nicio dovadă (deocamdată!) – ai doar anii de citit cum scriu adolescenții, ceea ce e mai fiabil decât orice detector.
Reflexul e să întrebi „ai folosit AI?”, iar reflexul acesta te duce direct într-o discuție obositoare. Elevul va nega, tu nu poți dovedi decât în celorlalte perechi de ochi căscate, detectoarele automate dau fals-pozitive cu o frecvență care ar trebui să ne sperie mai mult decât ne sperie, iar din discuția asta iese un adolescent care a învățat un singur lucru: că trebuie să fie mai atent data viitoare. Am pierdut destul de multe astfel de conversații ca să știu cum arată sfârșitul lor.
Întrebarea care merge este alta și e o întrebare despre proces: „Povestește-mi cum ai ajuns la ideea asta. De unde ai plecat, ce ai încercat înainte, ce ai tăiat?” Un elev care a gândit are ce povesti, chiar dacă povestește prost, chiar dacă – atenție! – a folosit AI-ul pe drum. Un elev care a copiat un output nu are, iar amândoi înțelegeți asta simultan, fără acuzații și fără să te transformi în polițist.
Cognitive offloading
Daniel Willingham deschide Why Don’t Students Like School? cu o afirmație care sună aproape ca o insultă adusă profesiei noastre, anume că mintea nu e construită pentru gândire și că e construită, dimpotrivă, ca să o evite pe cât posibil, pentru că gândirea autentică e lentă, costisitoare și nesigură în rezultat, în vreme ce memoria și rutina sunt rapide și ieftine. Mintea noastră a externalizat mereu efortul cognitiv, iar asta nu e o noutate care a apărut odată cu AI. Externalizarea nu e lene, e economie metabolică: scriem liste de cumpărături ca să nu ținem minte, ne notăm numerele de telefon, folosim calculatorul pentru înmulțiri lungi, iar cercetarea despre memoria tranzactivă (Sparrow și colegii ei, încă din 2011, cu studiile despre „efectul Google”) arată că atunci când știm că o informație e disponibilă altundeva o reținem mai prost – în schimb reținem foarte bine unde s-o găsim. Nimic din asta nu e catastrofal în sine, pentru că nu vreau să memorez tabla logaritmilor și nici tu.
Ce înseamnă însă teza lui Willingham pentru discuția noastră e destul de neplăcut, fiindcă AI-ul este cel mai eficient dispozitiv de externalizare oferit vreodată unei minți care caută oricum, prin construcție, să nu gândească. Un adolescent care îl refuză face un lucru contraintuitiv din punct de vedere biologic.
Aceeași carte are formularea care mi-a rămas cel mai bine în minte: memoria este reziduul gândirii, iar dacă un elev nu a gândit nu rămâne nimic în urmă, indiferent cât de bun e produsul predat. Când un adolescent scrie un eseu argumentativ pe orice temă, sarcina reală nu e eseul, ci operațiunea de a ține în minte o teză în timp ce cauți un contraargument care ar putea s-o dărâme, apoi de a decide dacă rezistă (recunosc, din poziție de profesoară de literatură română, este o perspectivă neașteptată). Bjork numește lucrurile astea dificultăți dezirabile, iar mie termenul acesta mi se pare cel mai util concept pedagogic pe care îl putem duce în discuția despre AI, pentru că separă limpede efortul care merită scutit de efortul care este lecția.
Există și o serie de studii recente care au măsurat activitatea corticală a unor studenți care scriau eseuri cu și fără asistență AI și au raportat o conectivitate mai scăzută și o reținere mai slabă a propriului text la grupul asistat. Le tratez cu prudență, din postură de pasionat, nu de expert, pentru că sunt eșantioane mici și încă nereplicate suficient. Ce mă îngrijorează pe mine este că un elev care primește mereu un text fluent înainte să fi produs el unul stângaci pierde ocazia de a-și dezvolta criteriul intern după care își judecă propriul scris. Fără criteriul acela, nu poate evalua nici outputul AI-ului, așa că devine dependent tocmai în zona în care ar avea nevoie de discernământ.
Trei zone și un singur criteriu
Experiența la clasă m-a învățat că lucrurile nu sunt doar albe sau doar negre și că adaptabilitatea și flexibilitatea sunt unele dintre cele mai importante calități ale unul profesor. Nu mereu, dar, de multe ori, dialogul cu elevii se blochează pentru că îl purtăm în termeni binari, permis sau interzis, iar realitatea lor e un gradient. Eu lucrez cu trei zone și criteriul care le separă e o singură întrebare pe care le-o repet până se plictisesc: AI-ul a făcut munca pe care sarcina asta trebuia să o antreneze?
Zona verde este cea în care folosirea AI-ului e rezonabilă și, uneori, chiar recomandabilă. Le spun elevilor că pot cere liniștiți următoarele: o explicație alternativă la un concept pe care profesorul l-a explicat o dată și ei nu l-au înțeles, cincisprezece întrebări de verificare pe capitolul pe care trebuie să-l știe mâine, o părere despre unde e neclar argumentul în propriul lor text (fără să-l rescrie AI-ul), un contraargument la teza pe care și-au formulat-o deja singuri, traducerea unui termen critic pe care nu-l găsesc în dicționar.
Zona gri este cea mai interesantă din punct de vedere pedagogic și pe care merită s-o discutăm în clasă în loc s-o legiferăm. Aici intră parafrazarea propriei ciorne ca să sune mai bine, generarea planului unui eseu pe care apoi îl scrie singur, rezumatul unui capitol pe care l-a citit pe jumătate, corectarea unei traduceri, structurarea unei prezentări. Nu am răspunsuri universale pentru această zonă. Răspunsul depinde de ce evaluez eu în acel moment. Dacă evaluez capacitatea de a organiza un text, planul generat de AI mi-a golit sarcina de conținut.
Zona roșie este unde eu nu negociez. Textul predat ca fiind al elevului e produs de altcineva, indiferent dacă acel altcineva e o mașină, un frate mai mare sau un site cu referate. Analiza unui text pe care nu l-a citit e o fraudă intelectuală față de el însuși înainte de a fi față de mine, iar citatele inventate cu care se întorc uneori din conversațiile cu chatboturile sunt problema cea mai gravă și cea mai instructivă, pentru că un elev care predă un citat halucinant din Rebreanu îmi demonstrează că nu a deschis cartea și că nu are niciun criteriu cu care să verifice ce primește.
Provocări pentru copii și, mai ales, pentru adulți
Tustrei au aceeași proprietate: nu cer nici pregătire, nici un cadru anume, așa că le poate face un profesor la finalul orei, un părinte la masă și un trainer în ultimele minute de atelier, cu exact același efect.
- Ceri AI-ului trei citate din cartea pe care adolescentul o are de citit, cu indicarea capitolului, apoi le căutați împreună în volum. Nimeni nu trebuie să explice nimic despre halucinații, pentru că descoperirea o fac ei, iar întrebarea care rămâne după e cea utilă: dacă a inventat asta cu atâta siguranță, ce altceva a inventat fără să bag de seamă?
- Fiecare arată celuilalt o conversație reală purtată cu un AI, dintre cele de pe propriile conturi, și caută, în fiecare, un loc în care instrumentul a fost util și un loc în care a spus o prostie pe un ton foarte convingător. Este important e ce recunoaște adultul că nu a verificat (fiindcă un adolescent care își vede adultul verificând învață verificarea, iar unul care aude doar interdicția învață discreția).
- Unde ai fi ajuns singur
După ce a terminat o sarcină cu ajutorul AI-ului, îi ceri să-ți spună ce ar fi făcut fără el: de la ce ar fi plecat, unde s-ar fi blocat, cât l-ar fi ținut. E un exercițiu care arată direct ce competență a ocolit cel care a folosit AI-ul… Fără ca tu să fii cel care o punctează.
Cum purtăm conversația, concret? Aș începe cu interesul lor, care este nota pe termen scurt și, mai nou, teama foarte reală că nu vor fi buni la nimic într-o piață a muncii despre care aud în fiecare zi că se schimbă sub ei. Le-aș spune că dacă AI-ul poate face în treizeci de secunde ceea ce ți-am cerut eu, atunci sarcina mea e prost construită și e problema mea, pe care o rezolv; dar dacă tu îl lași să facă în treizeci de secunde exact lucrul pentru care ai venit la școală să te antrenezi, atunci ai plătit cu singura resursă pe care nu o mai recuperezi – timpul în care creierul tău încă se formează.
Ziceam în articolul trecut că AI-ul nu știe ce a înțeles Ionuț din banca a treia, știe doar ce sună bine. Tu, profesorul, ești singurul din încăpere care poate face diferența dintre un text corect și un copil care a gândit, iar munca noastră în anii care vin cred că se rezumă destul de mult la a-i învăța să facă și ei diferența asta, pentru ei înșiși, atunci când nu mai suntem noi acolo să întrebăm cum au ajuns la idee.
